به سوی روانشناسی کوچینگ

چکیده

استفاده از کوچ اجرایی یا کوچ زندگی به منظور افزایش عملکرد شغلی یا تجربه زندگی در حال افزایش است. با این حال، تحقیقات تجربی کمی وجود دارد که اثربخشی کوچینگ اجرایی یا زندگی را اثبات کند و تلاش های کمی برای تبیین روانشناسی کوچینگ انجام شده است.

 این مقاله مبانی روانشناسی کوچینگ اجرایی و زندگی را به طور تجربی و نظری مرور می کند و با استفاده از روانشناسی بالینی و مشاوره برای روانشناسی کوچینگ یک چارچوب راه حل محور، شناختی-رفتاری را ارائه می دهد.

این تحقیق نشان می دهد که برخی از داده های تجربی وجود دارد که اثربخشی کوچینگ را تایید می کند ، اما پژوهش های کوچینگ هنوز در مراحل اولیه خود است. همچنین نشانه هایی برای تحقیقات آتی ارائه شده که ممکن است امکان تاسیس رشته نوظهور روانشناسی کوچینگ را محتمل تر کند.

مقدمه:

هدف کوچینگ اجرایی یا زندگی تغییرات مداوم شناختی ، عاطفی و رفتاری است که دستیابی به هدف و افزایش عملکرد را در کار یا زندگی شخصی تسهیل می کند (داگلاس و مک کولی ، ۱۹۹۹).

  اگرچه در سراسر جهان علاقه قابل توجهی به کوچینگ وجود دارد (گارمن، ویستون  و زلاتوپر، ۲۰۰۰) ، اما تحقیقات تجربی بسیار کمی وجود دارد که اثربخشی کوچینگ اجرایی و زندگی را تأیید کند (کیلبورگ ، ۱۹۹۶) و تا به امروز کار بسیار کمی در مورد جزئیات چارچوب نظری انجام شده است (براتمن ، لیبری و واسلیشین ، ۱۹۹۸). علیرغم عدم پشتیبانی معتبر برای کوچینگ ، واضح است که ایده به کارگیری کوچ برای افزایش عملکرد گروهی یا فردی برای بسیاری از افراد و سازمانها بسیار جذاب است.(داتون ، ۱۹۹۷).

حرفه کوچینگ در بسیاری از کشورها از جمله ایالات متحده ، انگلستان و استرالیا غیر رسمی است. مدارس آموزشی کوچینگ غیر رسمی، حداقل از زمان تاسیس موسسه  (کوچ یو)[۱] در ۱۹۹۲ شروع به فعالیت کرده اند که البته  برنامه های درسی آنها به صراحت در علوم روانشناسی پایه گذاری نشده است.

بسیاری از دانشپذیران کوچینگ، آموزش روانشناسی ندارند و روانشناسان به ندرت به عنوان مدرسان با صلاحیت منحصر به فرد شناخته می شوند (گارمن و بقیه، ۲۰۰۰). با این حال ، روانشناسی به گونه ای منحصر به فرد در جهت ایجاد زمینه نظری و انجام تحقیقات تجربی ، علاوه بر تمرین و آموزش کوچینگ ، سهم بسزایی در این زمینه دارد.

مفهوم استفاده از اصول روانشناختی معتبر برای افزایش تجربه زندگی و عملکرد شغلی در کارهای عادی و غیر بالینی حداقل به پارکز برمی گردد (۱۹۵۵). با وجود نیاز به توسعه مجموعه ای تخصصی از نظریه و عمل روانشناسی (به عنوان مثال ، اسپری ، ۱۹۹۳) تا به امروز حرکت کمی در جهت ایجاد یک روانشناسی تخصصی کوچینگ انجام شده است.

تمرکز این مقاله بر کوچینگ برای افزایش عملکرد در حوزه های کاری و زندگی شخصی با افراد بزرگسال عادی و غیر بالینی است. این مقاله نمای کلی از ادبیات دانشگاهی را ارائه می دهد، یک مدل پیشنهادی کوچینگ را بر اساس درمان شناختی-رفتاری(CBT) ، و نظریه راه حل محور (SF)  ترسیم می کند، و استدلال می کند که چنین رویکردی می تواند مبنایی برای روانشناسی کوچینگ باشد. مسیرهایی نیز برای تحقیقات آینده مشخص شده است.

[۱] coachu

تعاریف موجود از کوچینگ

تعاریف فرآیند کوچینگ با توجه به میزان وضوح و مختصر بودن آنها و همچنین بر اساس میزان تأکید بر آموزش یا دستور العمل مستقیم در مقابل تسهیلگری برای خود یادگیری[۱]،  بسیار متفاوت است، پارسلو (۱۹۹۵ ، ص ۱۸) با تأکید بر رویکرد آموزشی ، پیشنهاد می کند که  کوچینگ “به طور مستقیم با بهبود فوری عملکرد و توسعه مهارتها به وسیله نوعی تدریس یا آموزش” ارتباط دارد. دراکمن و بیورک (۱۹۹۱ ، ص ۶۱) نیز با تأکید بر دستورالعمل می گویند که “کوچینگ شامل مشاهده دانش آموزان و ارائه نکات ، بازخورد ، یادآوری ، تعیین وظایف جدید یا توجه مجدد دانش آموزان به یک ویژگی برجسته است  که همه اینها با هدف نزدیک کردن عملکرد دانش آموز به بهترین عملکرد ممکن می باشد. “

بر خلاف تأکید بر انتقال اطلاعات از طریق تدریس خصوصی یا آموزش در روش پارسلو (۱۹۹۵) و رویکرد دراکمن و بیورک (۱۹۹۱) ، ویتمور (۱۹۹۲ ، ص ۸) پیشنهاد می کند که “کوچینگ بازکردن قفل پتانسیل فرد برای به حداکثر رساندن  کارایی او  است که به فرد کمک می کند تا به جای آموزش دیدن خودش یاد بگیرد.”

موضوع تسهیل به جای آموزش توسط هادسون (۱۹۹۹) تکرار می شود که فرایند کوچینگ را اینگونه تعریف می کند که “یک کوچ به مراجع کمک می کند تا گزینه هایی برای تبدیل شدن به یک انسان موثرتر را ببیند” (ص.XIX)

اگرچه همه تعاریف فوق شایستگی دارند ، اما نمی توانند روانشناسی کوچینگ را به طور مختصر تعریف کنند. کیلبورگ (۲۰۰۰) با تمرکز بر کوچینگ اجرایی ، کوچینگ فردی با زندگی و نیز کوچینگ کارکنان اجرایی  با کارکنان غیر اجرایی را از یکدیگر متمایز می کند. تعریف هادسون (۱۹۹۹) کوچینگ را با تعداد زیادی نقش دیگر اشتباه می گیرد و پارسلو (۱۹۹۵) و دراکمن و بیورک (۱۹۹۱) با تأکید بر جنبه آموزشی کوچینگ مانع تسهیل خود یادگیری می شوند. تعریف ویتمور (۱۹۹۲) کوچ را یک تسهیل کننده یادگیری می داند اما در مورد ماهیت فرایند کوچینگ چیز کمی می گوید.

قبل از ارائه تعریف پیشنهادی ، بیان برخی از ویژگیهای بارز کوچینگ که آن را از تراپی(درمان)، منتورینگ (راهنمایی) و آموزش متمایز می کند ، مفید خواهد بود.

[۱] (self-directed learning)

کوچینگ در مقایسه با درمان

اگرچه کوچینگ ماهیتاً درمانی است چون هدف آن افزایش عملکرد یا بهبود تجربه زندگی افراد است ، اما تفاوت های قابل توجهی بین کوچینگ و روان درمانی وجود دارد. البته ، از آنجا که تعداد زیادی از مکاتب مختلف روان درمانی وجود دارد ، هنگام تعمیم در مورد اقدامات درمانی باید احتیاط کرد. به عنوان مثال ، روانکاوی به فرایندهای پویا و ناخودآگاه زمینه ساز اختلال عملکرد روانشناختی مربوط می شود و معمولاً طولانی مدت است. در مقابل ، درمان کوتاه مدت متمرکز بر راه حل کوتاه مدت است ، به این معنی که مراجع قادر و کارآمد است ، بر زمان حال و آینده متمرکز است نه گذشته و به جای تشریح و یا تجزیه و تحلیل مشکل ، بر ساخت و اجرای راه حل ها تمرکز می کند.

با این وجود ، فارغ از تفاوت در تکنیک ها و فلسفه های روان درمانی ، روان درمانی بالینی به خودی خود در درجه اول درمانی است و مربوط به ترمیم یا درمان اختلال عملکرد است. بسیاری از مکاتب روان درمانی بر اساس یک مدل پزشکی تشخیصی هستند که در آن مراجع به عنوان بیمار یا مریض تصور می شود و درمانگر به عنوان یک متخصص با درجه بالایی از دانش خاص که افراد ناخوش را مراقبت یا درمان می کند. بسیاری از رویکردهای روان درمانی مربوط به درمان دردهای عاطفی قدیمی است.

در مورد آسیب شناسی روانی و اختلال عملکرد ، کوچینگ به جای درمان اختلال عملکرد ، بر افزایش عملکرد یا بهبود سبک زندگی متمرکز است. با این حال ، برخی از مراجعان کوچینگ ممکن است به دلیل کمبودهای عملکردی در یک جلسه کوچینگ حاضر شوند. به عنوان مثال یک سناریوی متداول می تواند یک مدیر بیش از حد کنترل کننده باشد که مایل است مهارت های رهبری خود را تقویت کند. اگرچه این افراد عملکرد بهینه ای ندارند و به این معنا “ناکارآمد” هستند ، اما چنین افرادی رفتارهای مشکل آفرین و بسیار ناکارآمد و از نظر بالینی قابل توجهی را نشان نمی دهند که به عنوان مثال با بیماری هراسی اجتماعی حاد یا بیمار مبتلا به وسواس جبری مرتبط باشد. بنابراین ، یک تفاوت اساسی بین درمان و کوچینگ این است که از نظر آسیب شناسی روانی ، جامعه مراجعین بسیار متفاوت هستند. ممکن است در این جمعیتها همپوشانی وجود داشته باشد ، اما این همپوشانی در محدوده مرکزی منحنی توزیع رخ می دهد (شکل ۱٫۱).

این عامل پیامدهای مهمی برای تمایز کار کوچینگ با کار بالینی دارد.  به عنوان مثال ، در مورد مراجعه کنندگان بالینی ، درمانگر باید همیشه آگاه باشد که با فردی کار می کند که ممکن است به خود (یا دیگران) آسیب برساند.  مراجع افسرده ممکن است اقدام به خودکشی کند ، یا مراجع بیش از حد پرخاشگر ممکن است به دیگران آسیب برساند. در مورد مراجعان کوچینگ این مسئله بسیار کم اهمیت است. به این معنا که مربی می تواند بسیار قوی تر و چالش برانگیزتر (هر چند به شیوه مراجع پسند) نسبت به درمانگر باشد ، و می تواند نسبت به درمانگر، مراجع را به تعهد خود به تغییر تا حد بیشتری پاسخگو نگه دارد.

کوچینگ در مقایسه با منتورینگ

با گذشت زمان ، تحقیقات قابل توجهی در زمینه منتورینگ انجام شده است ، اما همانطور که زئوس و   اسکیفینگتون (۲۰۰۰)  اشاره می کنند ، یافته های حاصل از تحقیقات منتورینگ ممکن است به طور مستقیم بر روی کار کوچینگ تأثیر نگذارد و ممکن است روانشناسی کوچینگ را به طور قابل اعتماد پوشش ندهد، این امر به این دلیل است که تفاوت های مهمی بین کوچینگ و منتورینگ وجود دارد.

اگرچه در شرایط اخیر پویایی تا حدودی تغییر کرده است ، اما منتورینگ به طور سنتی یک رابطه سلسله مراتبی بوده است که در آن یک مرشد عاقل دانش خاص حوزه خود را به یک جوان قدرشناس منتقل می کند. مساله کلیدی در مقایسه کوچینگ با منتورینگ این است که منتورینگ به طور سنتی شامل فردی با دانش تخصصی در حوزه ای خاص است که این دانش را به فردی با تخصص کمتر منتقل می کند. این انتقال دانش می تواند به طرق مختلف انجام شود، رابطه بین منتور و شاگرد ممکن است اقتدارگرا یا برابری طلب، سیستماتیک و ساختار یافته یا موقت باشد. در مقابل، کوچینگ فرایندی است که در آن کوچ یادگیری در مراجع را تسهیل می کند، کوچ نیازی به تخصص در زمینه یادگیری مراجع ندارد و کوچ فقط باید در تسهیل یادگیری و افزایش عملکرد تخصص داشته باشد.

البته بسیاری از کوچ ها در زمینه های خاصی تخصص بالایی دارند و از این تخصص برای پیشبرد یادگیری مراجعان خود استفاده می کنند. بسیاری از منتور ها هم ممکن است مهارت های کوچینگ خوبی داشته باشند و بسیاری از روابط در منتورینگ بدون شک باعث سطوح بالایی از رشد و توسعه می شود، اما منتورینگ به خودی خود به مهارتهای کوچینگ نیاز ندارد.

در واقع ، چنین گفته می شود که برای تبدیل منتورینگ به یک شیوه ی واقعاً مؤثر ، عنصر کوچینگ باید از طریق آموزش ویژه مهارت های کوچینگ به کارگرفته شود (داروین ، ۲۰۰۰).

کوچینگ در مقایسه با آموزش(تدریس)

هدف اولیه هر برنامه آموزشی این است که کارآموزان را برای انجام مؤثر کارهای مشخص بعد از آموزش آماده کند (دراکمن و بیورک ، ۱۹۹۱). برنامه های آموزشی توسط مربی (مدرس) از پیش تعیین شده است ، معمولاً انعطاف پذیر نیستند و طوری طراحی شده اند که شایستگی های خاصی را به کارآموز منتقل کنند. به طور کلی کارآموز باید خود را با روند و ساختار آموزش وفق دهد. بنابراین آموزش در مقایسه با کوچینگ فرآیندی است با انعطاف کم که از بیرون تعیین شده است. در کوچینگ این مراجع است که دستور کار و اهداف قابل دستیابی را تعیین می کند. البته باز هم ، برخی از مدرسان ممکن است مهارتهای کوچینگ عالی داشته باشند و یک کوچ نیز ممکن است به عنوان یک مدرس به خوبی ایفای نقش کند.

موارد بسیاری وجود دارد که علی رغم اتمام رضایت بخش یک برنامه آموزشی، افزایش عملکرد حاصل نمی شود (اشمیت و بیورک ، ۱۹۹۲). یک دلیل این عدم کارآیی این است که به طور کلی برنامه های آموزشی به طور واضح مهارت های فراشناختی را به آموزش پذیر منتقل نمی کند (هسکت ، ۱۹۹۷). با این حال، مهارت های فراشناختی(توانایی تفکر در مورد افکار ، احساسات و رفتارهای خود) عوامل اساسی در تسلط بر مهارتهای جدید هستند (کارور و شایر ، ۱۹۹۸).

از آنجا که پرورش چنین مهارت های فراشناختی در فرآیند کوچینگ نقش محوری دارند،  کوچینگ می تواند به عنوان یک مکمل مفید یا جایگزین برای برخی از برنامه های آموزشی محسوب شود. همچنانکه، الیور، بان و کاپلمن (۱۹۹۷) دریافتند که آموزشی که با پیگیری یک کوچ به صورت یک به یک انجام می شود به طور قابل توجهی بهره وری را در مقایسه با آموزش به صورت انفرادی افزایش می دهد. اگرچه این یک دستاورد ارزشمند تحقیقاتی در زمینه کوچینگ ، آموزش و افزایش عملکرد است، اما مطالعه الیور و دیگران، مهارتها یا فرایندهای فراشناختی مرتبط با مداخله مربوط به کوچینگ را مورد بررسی قرار نداد. تحقیقات آینده باید کاربرد کوچینگ را به عنوان مکمل آموزش بررسی کند و به دنبال جزئیات عوامل بین فردی و درون فردی مربوط به افزایش عملکرد باشد.

تعریف کوچینگ

با توجه به آنچه در مودر تفاوت کوچینگ با درمان ، منتورینگ و آموزش گفته شد، واضح است که کوچینگ در مورد رفع ناکارآمدی نیست. کوچینگ به مردم نمی گوید که چه کار کنند[یا نکنند] و اینکه لزوماً به یک تخصص یا حوزه خاص مربوط نمی شود.

زیر بنای فرایند کوچینگ اصولی هستند که بزرگسالان را به سوی یادگیری مؤثر هدایت می کند. از جمله اینکه آنها یادگیرنده های مستقلی هستند، دارای پایه ای از تجربیات و دانش زندگی می باشند، می توانند این قابلیت ها را توسعه دهند، برای یادگیری و مشارکت در تمرینات تعاملی آمادگی دارند و این پیش فرض که  مایلند با احترام با آنها رفتار شود ( دیلی ، ۱۹۸۴ ؛ نولز ، ۱۹۷۰).

با در نظر گرفتن این مفاهیم کوچینگ زندگی یا فردی را می توان به شرح زیر تعریف کرد:

کوچینگ شخصی یا زندگی یک فرایند سیستماتیک راه حل محور و نتیجه گرا است که در آن کوچ افزایش تجربه و عملکرد مراجع در زمینه های مختلف (که توسط کوچی تعیین می شود) را تسهیل و خودیادگیری^* و رشد شخصی مراجع را تقویت می کند.

به طور مشابه ، کوچینگ در کسب و کار، چه برای مدیران اجرایی و چه غیر مدیران، می تواند به شرح زیر تعریف شود:

کوچینگ در محل کار یک فرایند سیستماتیک راه حل محور و نتیجه گرا است که در آن کوچ افزایش عملکرد کار و خودیادگیری و رشد شخصی مراجع را تسهیل می کند.

به طور خلاصه ، ساختارهای اصلی کوچینگ عبارتند از: یک رابطه مشارکتی توام با برابری و نه اقتدارآمیز بین کوچ و مراجع؛ تمرکز بر ایجاد راه حل ها به جای پرداختن به مشکلات؛ این فرض که مراجعین توانمند هستند و ناکارآمد نیستند ؛تأکید بر تعیین هدف مشترک بین کوچ و مراجع؛ و توجه به این نکته که اگرچه کوچ در تسهیل یادگیری از طریق فرآیند کوچینگ تخصص دارد، لزوماً نیازی به یک تخصص خاص در حوزه مورد نظر مراجع ندارد. علاوه بر این ، برای تسریع در دستیابی به هدف ، فرآیند کوچینگ باید یک فرایند سیستماتیک هدفمند باشد و برای تسهیل تغییرات پایدار ، باید به تقویت خودیادگیری و رشد شخصی مراجع کمک کند.

یک چارچوب نظری برای روانشناسی کوچینگ

معیارهای اساسی چارچوب کوچینگ چیست؟ چنین معیارهایی باید شامل شرح صریح موارد زیر باشد:

• یک مدل تغییر تجربی معتبر که روند کوچینگ را تسهیل می کند.
• مدلی از خودتنظیمی که امکان ترسیم فرایندهای اصلی در خودتنظیمی و تعیین و رسیدن به هدف را فراهم می آورد.
• چگونه رفتار ، افکار و احساسات بوجود می آیند و با هم تعامل دارند.
• چگونه می توان رفتار ، افکار و احساسات را برای سهولت رسیدن به هدف تغییر داد.

خودتنظیمی و کوچینگ

فرایند کوچینگ اساساً در مورد کمک به افراد برای تنظیم و هدایت منابع بین فردی و درون فردی برای دستیابی بهتر به اهدافشان است. چنین خودتنظیمی دارای سابقه طولانی در پژوهش های روانشناسی است (بندورا ، ۱۹۸۲ ؛ کولیر ، ۱۹۵۷ ؛ فاکس و اسپکتور ، ۲۰۰۰ ؛ روزنبام ، ۱۹۹۰ ؛ تورن ، ۱۹۴۶ ؛ واند وال و همکاران ، ۱۹۹۹) اما تا به امروز اشاره کمی به مدلهای خودتنظیمی در ادبیات کوچینگ شده است.

رویکردهای تئوری به خودتنظیمی رفتاری از طریق بازخورد دست کم به میلر ، گالانتر و پربرام (۱۹۶۰) برمی گردد و در طول زمان پیچیده تر شده است (نک: براون ، ۱۹۹۵). اصول خودتنظیمی هدفمند مجموعه ای از فرایندها هستند که در آنها فرد هدف تعیین می کند، یک برنامه عملیاتی تدوین می کند، شروع به اقدام می کند، عملکردا را زیر نظر می گیرد و آن را در مقایسه با استاندارد مربوطه ارزیابی می کند و بر اساس این ارزیابی اقدامات خود را برای افزایش بیشتر عملکرد و دستیابی بهتر به اهداف خود تغییر می دهد. در رابطه با کوچینگ، نقش کوچ این است که حرکت مراجع را در چرخه خودتنظیمی تسهیل کند. شکل ۱-۳ یک مدل کلی از خود تنظیمی را نشان می دهد.

در عمل ، مراحل چرخه خودتنظیمی مراحلی گسسته و مجزا نیستند ، بلکه بین هر مرحله و مرحله بعدی همپوشانی قابل توجهی وجود دارد. بنابراین، کوچینگ در هر مرحله باید تسهیل کننده روند مرحله بعدی باشد. به عنوان مثال ، تعیین هدف باید به گونه ای انجام شود که اجرای برنامه ی اقدام را تسهیل کند. برنامه ی اقدام باید برای ایجاد انگیزه در فرد طراحی شود و باید علاوه بر جلسات کوچینگ و پیگیری منظم، شامل ابزارهای نظارت و ارزیابی عملکرد باشد.

کوچینگ چه چیزی را تنظیم می کند و چگونه؟

تجربه بشری چهار بُعد را شامل می شود – افکار ، احساسات ، رفتار و موقعیت یا محیط. بین این چهار بعد یک تقابل دو به دو وجود دارد (بندورا ، ۱۹۷۷). به عنوان مثال ، نحوه تفکر ما بر احساس ما تأثیر می گذارد ، احساس ما بر رفتار ما تأثیر می گذارد (بک ، راش ، شاو و امری ، ۱۹۷۹ ؛ الیس و هارپر ، ۱۹۶۱) و موقعیت ها و محیط ها می توانند رفتارهای خاصی را ایجاد کنند (اسکینر ، ۱۹۶۳ ، ۱۹۷۵). بنابراین ، پشتوانه یک رویکرد شناختی-رفتاری برای کوچینگ این است که با تنظیم هر چهار بُعد، دستیابی به هدف به بهترین وجه ممکن تسهیل و محقق شود. شکل ۱-۴  تقابل بین چهار بُعد و رابطه آنها با دستیابی به هدف را نشان می دهد.

طیف گسترده ای از تکنیک های خاص وجود دارد که هدف آنها تسهیل بازسازی شناختی و در نتیجه افزایش خودتنظیمی هیجانی است. این موارد شامل شناسایی انحرافات شناختی ناکارآمد ، تحلیل هزینه و فایده ، و کشف مفروضات و باورهای زیربنایی اشتباه و بی فایده با استفاده از تکنیک پیکان رو به پایین است (برای جزئیات بیشتر به Burns ، ۱۹۸۹مراجعه کنید). صرف نظر از ماهیت خاص تکنیک ، محور همه بازسازی های شناختی فرایندی است که در آن افکار منفی و غیر مفید به طور سیستماتیک مورد بررسی قرار می گیرند، به چالش کشیده می شوند و افکار مثبت و واقع بینانه مفیدتری جایگزین می شوند. چنین تکنیک هایی در کاهش طیف وسیعی از اختلالات روانی مؤثر است (بارلو ، ۱۹۹۳).

اگرچه استفاده از تکنیک های بالینی در فرآیند کوچینگ می تواند توجیه پذیر باشد و تجربیاتی برای استفاده از این تکنیک ها در برخی زمینه ها وجود دارد، اما هنوز از طریق یک پژوهش تجربی ثابت نشده است که تکنیک های بالینی در کوچینگ نیز قابل استفاده هستند. تعیین اینکه آیا تکنیک های بالینی می توانند در روانشناسی کوچینگ قابل استفاده باشند یا نه ، بایستی در تحقیقات آتی مورد توجه واقع شود. به عنوان مثال ، تحقیقات آینده کوچینگ می تواند اثر نسبی مداخلات شناختی در کوچینگ را در مقایسه با مداخلات رفتاری در کوچینگ مورد بررسی قرار دهد.

رویکردهای راه حل محور

درمان مختصر راه حل محور [۱](BSFT) ریشه در رویکرد میلتون اریکسون در درمان استراتژیک دارد.

کار اریکسون با تأسیس موسسه تحقیقات ذهنی (MRI) پالو آلتو ، کالیفرنیا در سال ۱۹۵۸ و انتشار استراتژی روان درمانی برجسته شد. اوکانل (۱۹۹۸) موارد زیر را به عنوان ویژگیهای اصلی رویکرد اریکسون ذکر می کند و اینها اساس BSFT را تشکیل می دهند (شازر، ۱۹۸۸) که ممکن است اصول زیر بنایی روانشناسی کوچینگ باشند.

• استفاده از یک مدل غیر آسیب شناسی: مشکلات نشانه آسیب شناسی یا اختلال عملکرد نیستند ، بلکه از مجموعه محدودی از رفتارها نشأت می گیرند.
• تمرکز بر ایجاد راه حل ها: درمانگر/ کوچ به جای تلاش برای ریشه شناسی مشکل به ساختن راه حل ها را تسهیل می کند.
• استفاده از منابع موجود در مراجع: درمانگر/ کوچ به مراجع کمک می کند تا منابعی را که از آنها بی خبر بوده تشخیص داده و استفاده کند.
• استفاده: بسیج و استفاده از هر قسمتی از تجربه زیسته مراجع که می تواند به حل مشکل موجود کمک کند.
• جهت گیری عمل: از طرف درمانگر/ کوچ انتظار اساسی وجود دارد که تغییرات مثبتی رخ دهد و درمانگر/ کوچ انتظار دارد که مراجع برای ایجاد این تغییر در خارج از جلسه کوچینگ اقدام کند.
• تعیین هدف شفاف و مشخص: تعیین اهداف قابل دستیابی در یک بازه زمانی خاص.
• فرض بر این است که تغییر می تواند در مدت زمان کوتاهی اتفاق بیفتد: برخلاف رویکردهای درمانی که تصور می کنند مشکل باید در مدت زمان طولانی رفع شود.
• راهبردی: مداخلات درمانی/کوچینگ به طور خاص برای هر مشتری طراحی شده است.
• آینده نگری: تأکید بیشتر بر آینده است (آنچه مشتری می خواهد اتفاق بیفتد) تا زمان حال یا گذشته.
• افسون: روند درمان/کوچینگ به گونه ای طراحی و اجرا می شود که برای مشتری جذاب و دلبسته باشد.
• درمانگر فعال و تأثیرگذار: درمانگر/ کوچ آشکارا تأثیرگذار است.

[۱] Brief solution-focused therapy

فرایند خودتنظیمی در فرآیند کوچینگ

تعیین هدف پایه و اساس خودکنترلی موفق است (شکل ۱-۳ را ببینید). اگرچه ادبیات گسترده ای در زمینه تعیین هدف وجود دارد (راوستورن و الیوت ، ۱۹۹۹) ، اما در ادبیات کوچینگ موارد کمی از آن به صراحت مورد بحث قرار گرفته است. بررسی های نهایی لاک (۱۹۹۶) و لازام و لاک (۱۹۹۱) در زمینه تعیین هدف ، مجموعه ای از یافته ها را خلاصه می کند که به طور مفیدی یک رویکرد شناختی-رفتاری به کوچینگ را آموزش می دهد.

طبق نظرات لاک (۱۹۹۶) و لازام و لاک (۱۹۹۱) ، برای افرادی که متعهد هستند و توانایی و دانش لازم را دارند، اهدافی که دشوار هستند و به طور مشخص و صریح تعریف شده اند، باعث تنظیم دقیق عملکرد شده و منجر به ارتقاء عملکرد می شوند. تعهد به اهداف بسیار مهم است (هولنبک و بریف ، ۱۹۸۷) ، و تعهد بالا زمانی محقق می شود که هدف دست یافتنی و مهم تلقی شود، یا زمانی که فرد شخصاَ در تعیین دستاوردها مشارکت داشته باشد. تعیین هدف زمانی مؤثرتر است که به استفاده از بازخورد ها، بتوان پیشرفت در دستیابی به هدف را نشان داد. به طور کلی اهداف، برنامه ریزی را تحریک می کنند و با داشتن هدف، برنامه ریزی با کیفیت بالاتری نسبت به یک برنامه ریزی بدون هدف، اتفاق می افتد. علاوه بر این، اثرات تعیین هدف می تواند طولانی مدت باشد. به عنوان مثال ، هوارد و بری (۱۹۸۸) دریافتند که تعیین اهداف توسط مدیران برای دستیابی به برخی از پیشرفت ها در آینده، چشم انداز مهمی برای شماری از پیشرفت های حاصله در یک بازه زمانی ۲۵ ساله بود.

مفهوم یافته های لاک (۱۹۹۶) و لازام و لاک (۱۹۹۱) در فرآیند کوچینگ این است که کوچ ها باید تلاش کنند تا به مراجعین کمک کنند که اهدافی مشخص ، جذاب و واقع بینانه تعیین کنند که در یک چارچوب زمانی به راحتی قابل اجرا  و  قابل تبدیل به یک برنامه ی عملی باشند. به عنوان مثال ، در یک جلسه کوچینگ با موضوع توسعه شغلی ، “توسعه مجموعه ای از گزینه های جایگزین شغلی” یک هدف ضعیف است. این هدف مبهم و ضعیف تعریف شده است. در مقابل، هدفی با عنوان “تا (تاریخ خاص) من پنج گزینه مسیر شغلی خواهم داشت که با نیازها ، ارزشها و باورهای من همخوانی دارد” بسیار مشخص تر است و به راحتی می تواند به یک برنامه عملی قابل اجرا تبدیل شود.  یافته های لاک (۱۹۹۶) و لازام و لاک (۱۹۹۱) می تواند به خوبی در برنامه های کوچینگ گنجانده شود.

برنامه ریزی و اقدام

تعیین هدف بخشی ضروری از فرایند کوچینگ است اما کافی نیست – برنامه ها باید تدوین شوند و به صورت یک دستور العمل در آیند. برنامه ریزی اقدام، فرایند توسعه ی ابزارهایی سیستماتیک برای دستیابی به اهداف است. واندروال و همکاران (۱۹۹۹) دریافتند که برنامه ریزی عملی سیستماتیک با عملکرد فروش ارتباط دارد و یک برنامه ریزی عملی خوب به ویژه برای افرادی که مهارت های خود نظارتی پایینی دارند بسیار مهم است (کیرشنباوم ، همفری و مالت ، ۱۹۸۱). نقش کوچ در مرحله برنامه ریزی اقدام این است که توانایی مراجع را در ایجاد یک برنامه عملی واقع بینانه و قابل اجرا تسهیل کند. در صورت لزوم ممکن است نیاز باشد که کوچ مهارت های برنامه ریزی را به مراجع آموزش دهد.

نظارت، ارزیابی و تغییر: نقش خودآگاهی

تعیین اهداف و برنامه ریزی اقدامات باید با نظارت و ارزیابی تکمیل شود. از آنجا که خود نظارتی و خودارزیابی جزء کلیدی چرخه خودتنظیمی هستند، داشتن درک درستی از مکانیسم های اجتماعی-شناختی دخیل و تأثیر آنها بر تمرینات و نتایج در کوچینگ بسیار حائز اهمیت است.

 فاربر (۱۹۸۹ ، ص ۱۷۰) خودآگاهی را اینگونه تعریف می کند: ” میل به تأمل در معانی و انگیزه رفتارها ، افکار و احساسات در خود و دیگران”. از آنجا که چنین بازتاب شخصی، نقش مهمی در چرخه خودتنظیمی ایفا می کند، کشف نقش ذهنیت روانشناختی ممکن است بینش هایی را در مورد مکانیسم های تغییر شناختی مرتبط با تغییر هم در کوچینگ و هم در درمان ارائه دهد.

با توجه به کمبود تحقیقات در این زمینه و ارتباط آن با فرآیند کوچینگ ، پژوهش هاب آتی می تواند تأثیر مداخلات کوچینگ را بر خودآگاهی خصوصی و ذهنیت روانشناختی مورد بررسی قرار دهد و به دنبال کشف رابطه این عوامل با افزایش عملکرد باشد.

به سوی یک مدل تغییر در روانشناسی کوچینگ

کوچینگ در مورد ایجاد تغییر هدفمند و جهت دار است. با این حال، در ادبیات مربوط به کوچینگ به منظور توسعه یک مدل تغییر اختصاصی یا تطبیق و تأیید مدل های تغییر موجود برای استفاده در کوچینگ ، کار کمی شده است.  دو مدل کلیدی تغییر وجود دارد که برای توسعه شغلی فردی ، تغییرات زندگی و تغییر سازمانی اعمال شده است: مدل گذار بریجز (۱۹۸۶) و مدل شلوسبرگ (۱۹۸۱)با عنوان سازگاری با مدل گذار.

مدل گذار بریجز

مدل بریجز (۱۹۸۶) بین تغییر و گذار تمایز قائل می شود و بر نقش واکنش های احساسی نسبت به تغییر تمرکز می کند. بریجز (۱۹۸۶) استدلال می کند که تغییر چیزی موقعیتی و بیرونی است. تغییر زمانی اتفاق می افتد که چیزی شروع یا متوقف می شود. به عنوان مثال حرکت فیزیکی انتقال از یک دفتر به دفتر دیگر یک تغییر است. در مقابل، گذار تجربه درونی یک فرآیند جهت گیری مجدد تدریجی و روانی است که ما با تغییرات واکنش نشان می دهیم و خود را با آن وفق می دهیم. گذار ممکن است ناشی از تغییر باشد ، اما اغلب با اخبار قریب الوقوع تحریک می شود. در مدل بریجز (۱۹۸۶) سه مرحله برای انتقال وجود دارد: انتها، ناحیه خنثی و آغازهای جدید.

نقطه آغاز این مدل تشخیص این است که که گذارها با یک پایان شروع می شوند. به این معنی که یک چیز باید پایان یابد تا چیز دیگری شروع شود. از این رو ، مرحله پایانی ، رهایی از گذشته است. مثل احساس از دست دادن شدید ، بی حالی، عصبانیت و کینه که بریجز (۱۹۹۱) توصیه می کند که افراد در مرحله پایانی به خود زمان بدهند تا فرایند تکمیل شود.

مرحله بعدی منطقه خنثی و هسته اصلی فرآیند گذار است. این مرحله با سردرگمی و عدم قطعیت در مورد آینده مشخص می شود. بریجز (۱۹۹۱) مجدداً از خروج زودرس از این منطقه هشدار می دهد و تاکید می کند که منطقه خنثی محل پیمان و فرصت  و شانسی بزرگی برای خلاقیت و بازآفرینی است.

آخرین مرحله در مدل ، آغازهای جدید است. در اینجا چشم انداز جدیدی برای آینده ایجاد و تعیین می شود. ترس و عدم تمرکز به هیجانی برای فرصت های جدید تبدیل می شود. بریجز (۱۹۹۱) پیشنهاد می کند که افراد در این مرحله باید تمرکز خود را بر روی دستیابی به نتایج حفظ کنند ، از افکار و احساسات خود آگاهی بیشتری داشته باشند و در نسبت به تغییر برنامه ها در پاسخ به رویدادهای غیر منتظره آماده باشند.

مدل گذار شلوسبرگ

 شلوسبرگ (۱۹۸۱)  با وجود تلاش های بیشتر در ترسیم کلید ارتباطی روانی-اجتماعی گذار از طریق تغییر، نسبت به بریجز کمتر شناخته شده است.

شلوسبرگ (۱۹۸۱) در تلاش برای ارائه یک مدل جامع از تغییر ، سه مجموعه عوامل را که بر سازگاری فرد با تغییر تأثیر می گذارد ، ذکر می کند:

1. ویژگیهای خود گذار: شامل تغییر نقش (به دست اوردن یا از دست دادن) ، منبع (داخلی یا خارجی) ، زمان بندی (شروع تدریجی یا ناگهانی) ، تأثیر ، (مثبت یا منفی) و مدت زمان (دائمی ، موقت یا نامشخص).
2. ویژگی محیط های قبل و بعد از گذار: شامل سیستم های پشتیبانی داخلی ، روابط صمیمی ، انسجام خانواده ، شبکه های اجتماعی ، حمایت های نهادی و محیط فیزیکی است.
3. ویژگی های فرد در حال گذار: شامل صلاحیت روانی اجتماعی ، جنسیت و هویت جنسی ، سن و طول عمر، وضعیت سلامتی، نژاد و قومیت، وضعیت اقتصادی-اجتماعی ، جهت گیری ارزش و تجربه قبلی از گذار با ماهیت مشابه.

شلوسبرگ (۱۹۸۱) استدلال می کند که این مدل با فراهم آوردن چارچوبی برای تجزیه و تحلیل مشکلات افراد در یک گذار خاص ، ارتباط مستقیم با مداخلات را برقرار می کند و یک نقشه شناختی برای درک واکنش ها نسبت به رویدادهای زندگی ترسیم و راهی برای مشاوران و مراجعان برای تجزیه و تحلیل حلقه های مفقوده بین گذار و سازگاری باز می نماید.

در حالی که این مدل یک رویکرد گسترده برای درک روند تغییر است و یک روش ابتکاری مفید برای آموزش افراد از طریق تغییر ارائه می دهد، هنوز مشخص نیست که چگونه می توان این مدل را در جهت تسهیل تغییرات رفتاری و احساسی بسیار خاص و هدفمند در یک فرآیند کوچینگ به کار گرفت.  بنابراین با وجود ارائه روشهای اکتشافی و راهنمایی کننده مفید، هیچ کدام از این مدلها فراتر از توصیف نیستند و اجازه پیش بینی نمی دهند و یا بینشی در مورد چگونگی تسهیل بهینه اتخاذ رفتارهای خاص ارائه نمی دهند.

مدل فراتئوری تغییر

نیاز به نظریه ای که بر مبنای آن کار شود ، در همه دانشپذیران روان شناختی پذیرفته شده است (هرشنسون ، پاور و سلیگمن ، ۱۹۸۹ ؛ رتیف ، ۱۹۸۶ ؛ اشمیت ، ۱۹۹۴). روانشناسی کوچینگ مبتنی بر علم مستلزم یک نظریه تغییر است که فراتر از توصیف صرف است ، نظریه ای که مکانیسم های روانشناختی اساسی را توضیح دهد (کازدین ، ۲۰۰۰) ، و بینش در مورد چگونگی تسهیل پذیرش رفتارهای خاص را به بهترین شکل ارائه دهد (اسمیت ، ۲۰۰۰). یکی از این مدل های تغییر که در خارج از حوزه بالینی بسیار کم مورد توجه قرار گرفته است ، مدل فراتئوریکی تغییر است (پروچسکا و دیسلمنت، ۱۹۸۴)

مدل فراتئوری (TTM ؛ پروچسکا و دیسلمنت ، ۱۹۸۴) در ابتدا در رابطه با رفتارهای اعتیادآور مانند سیگار کشیدن و سوء مصرف مواد و الکل توسعه یافت (دی کلمنته و هیوز ، ۱۹۹۰). با گذشت زمان ، این مدل با موفقیت در طیف گسترده ای از مشکلات و رفتارهای مرتبط با سلامتی اعمال شد شامل بی اشتهایی (اَش ، ۱۹۹۷) ، پیشگیری از HIV   (بون و تروتر، ۱۹۹۵)، چاقی (چاپاردیا، ۱۹۹۳) ، گرفتن رژیم غذایی سالم (کالن ، بارتولومه ، بسته ، و کوهلی ، ۱۹۹۸) و استفاده از کرم های ضد آفتاب (پروچاسکا ، ولیسیر ، روسی و گلدشتاین ، ۱۹۹۴).  بر اساس این مدل، تغییر یک فرایندِ دو قطبی ِهمه چیز یا هیچ چیز نیست. بلکه، تغییر شامل گذار مثبت از پنج مرحله قابل تشخیص است، هرچند که تا حدودی با هم تداخل دارند.

استفاده از این مراحل می تواند منجر به تغییرات دائمی شود. با این حال ، برای اکثر افراد تغییر یک فرآیند چرخه ای هست نه یک روند خطی و در بسیاری از افراد قبل از اینکه رفتار جدید به صورت عادت درآید، به الگوهای رفتاری قبلی بر می گردند. مراحل تغییر عبارتند از:

1. پیشبینی: در این مرحله قصد تغییر در آینده قابل پیش بینی وجود ندارد.
2. تفکر: افراد در این مرحله در حال ساختن مراحل هستند ، اما هنوز تغییری ایجاد نکرده اند.
3. آمادگی: در اینجا افراد تعهد خود را نسبت به تغییر افزایش داده اند، قصد ایجاد تغییرات در آینده نزدیک را دارند و اغلب شروع به ایجاد تغییرات کوچک کرده اند.
4. اقدام: افراد در این مرحله رفتارهای جدیدی را شروع می کنند، اما چنین تغییراتی را فقط برای مدت کوتاهی انجام می دهند. (برای رفتارهای اعتیادآور کمتر از شش ماه).
5. حفظ (استمرار): افراد در این مرحله به طور مداوم در طی یک دوره زمانی، رفتارهای جدید را انجام می دهند. (شش ماه برای رفتارهای اعتیادآور).

پیش بینی این مدل این است که که برای افراد در مرحله پیش از تفکر، جبه های منفی تغییر برجسته تر از جوانب مثبت آن است و به تدریج با گذراندن مراحل این تعادل در افراد معکوس می شود (پروچاسکا و همکاران، ۱۹۸۵). بنابراین برای افرادی که در مرحله اقدام و استمرار هستند مزایای تغییر مهمتر از معایب آن خواهد بود. شکل ۱-۶  الگوی عمومی مزایا و معایب مراحل مختلف تغییر را نشان می دهد. الگوهای مشابهی نیز برای برخی رفتارهای مشکل دار  مانند سیگار کشیدن ، استفاده از کاندوم ، ورزش کردن ، ترک سیگار و مصرف مواد مخدر مشاهده شده است (به عنوان مثال باسلر ، جاکل ، کلر، و باوم ، ۹۹۹ ؛ گریملی ، پروچاسکا ، ولیسر، و پروچسک، ۱۹۹۵؛ لافرتی، هیانی، و چن، ۱۹۹۹؛ پروچاسکا و همکاران، ۱۹۹۴).

کاربردهای مدل فراتئوری در فرآیند کوچینگ

TTM مفاهیم مهمی برای هدایت فرآیند کوچینگ دارد. پروچسکا، دکلمنت ونورکراس، (۱۹۹۸) چند دستورالعمل برای تسهیل تغییر بر اساس TTM ارائه می دهند که می تواند در فرآیند کوچینگ به کار گرفته شود.

با همه، مثل کسانی که  در مرحله اقدام هستند رفتار نکنید:

پروچاسکا و همکاران (۱۹۹۸) بر لزوم ارزیابی آمادگی مراجع در فرآیند تغییر تأکید می کنند. چنین ارزیابی می تواند توسط پرسشنامه مکتوب ، مشاهده رفتاری با خود گزارش دهی شفاهی انجام شود. گزارش های شخصی می تواند شامل سوالات ساده ای از مراجع مانند “آیا فکر می کنید رفتار X در حال حاضر برای شما مشکلی به وجود آورده؟” اگر پاسخ مثبت است ، مراجع در مرحله تفکر ، آماده سازی یا اقدام است. اگر نه ، مراجع در مرحله حفظ (استمرار) یا پیش تامل است. سوال دیگری که باید پرسیده شود این است که “چه زمانی قصد تغییر رفتار X را دارید؟” اگر پاسخ، شامل یک مقطع زمانی یا نه به این زودی باشد ، مراجع در مرحله تفکر است. اگر پاسخ حداقل طی یک ماه آینده یا بیشتر باشد ، احتمالاً در مرحله آماده سازی هست و اگر پاسخ اکنون است ، احتمالاً در مرحله عمل قرار دارد.

افرادی که در مرحله اقدام هستند به احتمال زیاد به نتایج بهتر و سریع تری نسبت به کسانی که در مرحله تفکر و آماده سازی هستند دست می یابند:

این مدل نشان می دهد که افراد در مرحله اقدام می توانند تکالیف چالش برانگیز تغییر رفتار و اهداف دشوارتری را نسبت به سایر افراد انجام دهند.

تسهیل تقابل بینش-اقدام:

افرادی که تمایلی به ایجاد تغییرات ندارند معمولاً در مراحل تفکر یا آمادگی هستند (گریملی و لی ، ۱۹۹۷) و زمان بیشتری را صرف فکر کردن به مشکلات خود می کنند تا تغییر رفتار خود. برای چنین  مراجعینی مهم است که کوچ بر تسهیل نمودن انتقال از تفکر در مورد مشکلات به تغییر در رفتار، تمرکز کنند.

پیش بینی بازگشت:

برای اکثر مردم ، بازگشت – رجوع به رفتارهای قدیمی – بخشی عادی از روند تغییر است (براونل ، لیختن اشتاین ، مارلات ، و ویلسون ، ۱۹۸۸ ؛ مارکوس ، بوک ، و پینتو ، ۱۹۹۷ ؛ مارلات ، ۱۹۹۶).  کوچ باید استراتژی های پیشگیری از بازگشت را تعیین کند ، مراجع را برای شکست های احتمالی آماده کند و در صورت وقوع، عذاب وجدان و شرمندگی را به حداقل برساند و به مراجع کمک کند تا در اسرع وقت به فاز مثبت بازگردد.

خلاصه

ریشه های روانشناسی کوچینگ قدیمی است ، اما تا به امروز کارهای نظری یا تجربی کمی به صراحت بر مقوله کوچینگ اجرایی یا زندگی، متمرکز شده است.   این مقاله نشان می دهد که توسعه یک چارچوب برای روانشناسی کوچینگ ممکن است به روشی که در ادامه می آید ایجاد شود: با توجه به موفقیت تکنیک های شناختی و رفتاری در تمرینات بالینی و مشاوره ، محققان باید تعیین کنند که آیا چنین تکنیک هایی برای مراجعین کوچینگ که به دنبال توسعه عملکرد هستند در مقایسه با مراجعین بالینی که سعی در بهبود آسیب شناسی روانی دارند، کاربرد دارد یا خیر.

تحقیقات آینده همچنین باید به دنبال گسترش کاربرد TTM در افراد غیر بالینی باشد. چنین افزونه ای می تواند یک مدل تغییر مفید و بسیار مورد نیاز برای روانشناسی کوچینگ ارائه دهد. علاوه بر این، توسعه روانشناسی کوچینگ  می تواند با درک چگونگی تأثیر مداخلات کوچینگ، تسهیل  شود و با عوامل اجتماعی شناختی مانند ذهنیت روانشناختی ، خودآگاهی و خودتنظیمی، مرتبط شود.

 تمرکز تحقیقات آینده باید بر استفاده از مطالعات گروهی باشد و نه موردی، و بایستی به دنبال انجام روش های تحقیقات کلینیکی با نمونه های تصادفی در درمان و کنترل باشد که بر نتایج عینی و قابل اندازه گیری تاکید دارد.

جایگاه روانشناسی به طور منحصر به فرد به گونه ای است که می تواند سهم بسزایی در بهبود عملکرد زندگی و تجربه کاری از طریق کوچینگ اجرایی یا زندگی داشته باشد. ایجاد یک بستر نظری و انجام تحقیقات تجربی در راستای مسیرهای پیشنهادی پایه های محکمی برای رشته نوظهور روانشناسی کوچینگ ایجاد خواهد کرد.

مهدی عبدلی ندیکی

دانشپذیر گروه ۴۷

آکادمی بین المللی فراکوچ